Katarina Z. Mićić, University of Belgrade, Faculty of Philosophy, Belgrade, Serbia, e-mail: katarina607@gmail.com
Selena N. Vračar, University of Belgrade, Faculty of Philosophy, Belgrade, Serbia
Иновације у настави, XXXVI, 2023/2, стр. 126–141

| PDF | | Extended summary PDF |
DOI: 10.5937/inovacije2302126M

Abstract: The aim of this study was to explore the possibility that the emergency education during the Covid-19 pandemic served as a catalyst for teacher development. We investigated the growth of teachers’ competences that were highlighted by the online teaching, and looked into personal and school factors that stimulated or restricted this growth. Four domains of expected teacher growth were chosen: general digital competence, pedagogical-digital competence, competence for student assessment, and competence for conducting inclusive practices. A total of 314 teachers filled out an online questionnaire and rated their pre-pandemic and current levels of 18 items describing skills, beliefs, and attitudes of the four selected domains. The instrument also included scales for measuring school-related (leadership, teacher autonomy, collaboration) and teacher-related variables (teacher self-efficacy, growth mindset, reflective practice). The results of the paired samples t-test showed that improvements of the competences were significant in all four domains, and the highest in the domain of pedagogical-digital competence. Partial correlations revealed that teacher-level variables were more important factors of the growth than school-related variables. Differences between the class and subject teachers were found. Recommendations are given in the direction of supporting the emerged good practices and maintaining of the developed competences in the post-pandemic era.

Keywords: teacher competence development, remote teaching, Covid-19 pandemic, school-level factors, teacher-level factors

Катарина З. Мићић
Селена Н. Врачар
Универзитет у Београду, Филозофски факултет, Београд Србија

ОБРАЗОВАЊЕ ТОКОМ ПАНДЕМИЈЕ КАО КАТАЛИЗАТОР ПРОМЕНЕ НАСТАВНИКА:
ИНТЕНЗИТЕТ И КОРЕЛАТИ РАЗВОЈА КОМПЕТЕНЦИЈА
НАСТАВНИКА РАЗРЕДНЕ И ПРЕДМЕТНЕ НАСТАВЕ

У раду се сагледавају позитивни аспекти измењеног начина реализације наставе током пандемије, испитујући развој наставничких компетенција и факторе који су му допринели или га спречавали, као и евентуалне разлике између наставника разредне и предметне наставе. Ослањајући се на истраживање реализовано током пандемије, селектована су четири домена наставничких компетенција: општа дигитална компетенција, педагошко-дигитална компетенција, компетенција за оцењивање и компетенција за диференцијацију наставе. Као лични фактори релевантни у процесу развоја компетенција на основу прегледа литературе одабрани су самоефикасност наставника, рефлексивност у раду и мајндсет раста, који, осим што представљају одлике ефективног наставника, чине и предуслове за учење и развој. Међу факторима на нивоу школе уврштени су педагошко лидерство, аутономија наставника и сарадња у колективу као одлике школске климе која подржава усавршавање наставника. Онлајн-упитник развијен за потребе истраживања попунило је 314 наставника, чије демографске карактеристике осликавају општу популацију наставника у Србији. На седмостепеној скали испитаници су оценили своје иницијалне (препандемијске) и тренутне нивое компетенција на 18 ставки кроз које се операционализују четири одабрана домена компетенција. Осим мера иницијалних и тренутних нивоа, у истраживању је коришћена и мера напретка, која је изражена као њихова разлика – за све четири компетенције. Упитник је садржао и ставке које кроз скале Ликертовог типа мере одабране личне и школске факторе. Упитник је показао добре метријске карактеристике. Анализа података подразумевала је т-тест за зависне узорке, т-тест за независне узорке и рачунање парцијалне корелације. Резултати су показали да су наставничке компетенције порасле значајно у сва четири домена, а највише у домену дигитално-педагошке компетенције. Наставници разредне наставе оценили су нивое својих иницијалних компетенција у домену опште дигиталне и педагошко-дигиталне компетенције ниже него наставници предметне наставе. Међутим, према резултатима, наставници разредне наставе остварили су већи напредак него наставници предметне наставе. Када је реч о корелатима, израчунате су парцијалне корелације између четири мере напретка компетенција и шест фактора уз контролисање иницијалног нивоа сваке компетенције. Резултати су показали да на нивоу школских фактора једино сарадња у колективу остварује значајну корелацију са напретком педагошко-дигиталне компетенције. У складу са претходним истраживањима, лични фактори су се показали као више повезани са напретком него школски фактори. Самоефикасност је била значајан корелат педагошко-дигиталне компетенције, указујући да су наставници који су били самоуверенији у учионици били и спремнији да своју наставну праксу трансформишу за потребе дигиталног медијума. Мајндсет раста се показао као значај корелат напретка у сва четири домена, мада је значајност његове корелације са општом дигиталном компетенцијом била маргинална. Овај налаз указује да је уверење да је способности могуће развити кроз учење и труд био мотивациони фактор који је наставнике охрабрио да се упусте у овладавање новим праксама. Коначно, рефлексивна пракса у настави показала се као корелат свих компетенција, осим компетенције за диференцијацију наставе, чије је развој наизглед био подстакнут факторима који нису били део ове студије. Овај налаз указује да је рефлексивна пракса служила као процес кроз који су наставници обликовали и подешавали своје праксе током реализације наставе на даљину, обезбеђујући тако њихов развој. Осим каузалне интерпретације ових налаза, чини се да ови резултати указују и да су прилику за напредак више искористили квалитетни наставници, будући да су све три варијабле, поред тога што су фактори раста, такође и одлике доброг наставника. Свеукупно, ови налази показују да наставници током пандемије јесу искористили прилику да унапреде своје компетенције, али и да овај раст није био усмераван системски, већ су мотивисани и ентузијастични појединци сами управљали својим развојем и променом. Полазећи од идеје да је ковид криза представљала прилику за промену у образовним процесима, рад износи препоруке које су усмерене на неговање и даљи развој добрих пракси и компетенција које је образовање током пандемије изнедрило. Сугерише се обезбеђивање обука прилагођених различитим нивоима наставничких компетенција, али и програми стручног усавршавања кроз које ће се систематски подржавати развој  рефлексивности у настави и мајндсета раста, које ово истраживање идентификује као најважније елементе професионалног развоја наставника.

Кључне речи: развој наставничких компетенција, настава на даљину, ковид-19, школски фактори, наставнички фактори

References:

• Anderson, L. W. (2013). Nastava orijentisana na učenje: za nastavnike usmerene na postignuća. Solun: Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi.
• Azorín, C. (2020). Beyond COVID-19 supernova. Is another education coming? Journal of Professional Capital and Community. 5 (3–4), 381–390. https://doi.org/10.1108/JPCC-05-2020-0019
• Beardsley, M., Albó, L., Aragón, P. and Hernández-Leo, D. (2021). Emergency education effects on teacher abilities and motivation to use digital technologies. British Journal of Educational Technology. 52 (4), 1455–1477. https://doi.org/10.1111/bjet.13101
• Bridwell-Mitchell, E. N. (2015). Theorizing teacher agency and reform: How institutionalized instructional practices change and persist. Sociology of Education. 88 (2), 140–159. https://doi.org/10.1177/0038040715575559
• Bubb, S. and Jones, M. A. (2020). Learning from the COVID-19 home-schooling experience: Listening to pupils, parents/carers and teachers. Improving Schools. 23 (3), 209–222. https://doi.org/10.1177/1365480220958797
• Buđevac, N., Josić, S., Radišić, J. i Baucal, A. (2015). Nastavnik kao refleksivni praktičar. Republika Srbija: Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.
• Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P. and Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of school psychology. 44 (6), 473–490. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.09.001
• Cheng, C. C. and Huang, K. H. (2018). Education reform and teacher agency. Problems of Education in the 21stCentury. 76 (3), 286. https://doi.org/10.33225/pec/18.76.286
• Daiute, C., Kovács Cerović, T., Mićić, K., Sullu, B. and Vracar, S. (2020). Dynamic values negotiating geo-political narratives across a migration system. Qualitative Psychology. 7 (3), 367–383. https://doi.org/10.1037/qup0000166.
• Daniilidou, A., Platsidou, M. and Gonida, E. (2020). Primary school teachers’ resilience: association with teacher self-efficacy, burnout and stress. Electronic Journal of Research in Education Psychology. 18 (52), 549–582. https://doi.org/10.25115/ejrep.v18i52.3487
• Doyle, O. (2020). COVID-19: Exacerbating educational inequalities. Public Policy. 1‒10.
• Dweck, C. S. (1999). Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
• Dweck, C. S. and Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review. 95 (2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
• Dweck, C. (2014). Teachers’ Mindsets: “Every Student has Something to Teach Me” Feeling overwhelmed? Where did your natural teaching talent go? Try pairing a growth mindset with reasonable goals, patience, and reflection instead. It’s time to get gritty and be a better teacher. Educational horizons. 93 (2), 10–15. https://doi.org/10.1177/0013175X14561420
• Dweck, C. S. and Yeager, D. S. (2019). Mindsets: A view from two eras. Perspectives on Psychological science. 14 (3), 481–496. https://doi.org/10.1177/1745691618804166
• European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Teacher education for inclusion: Profile of Inclusive teachers. Retrieved July 7, 2022. from: https://www.european-agency.org/sites/default/files/profile_of_inclusive_teachers_en.pdf .
• Geijsel, F. P., Sleegers, P. J., Stoel, R. D. and Krüger, M. L. (2009). The effect of teacher psychological and school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools. The elementary school journal. 109 (4), 406–427. https://doi.org/10.1086/593940
• Gero, G. P. (2013). What drives teachers to improve? The role of teacher mindset in professional learning (doctoral dissertation). Claremont: The Claremont Graduate University.
• Grewenig, E., Lergetporer, P., Werner, K., Woessmann, L. and Zierow, L. (2021). COVID-19 and educational inequality: How school closures affect low-and high-achieving students. European economic review. 140, 103920. https://doi.org/10.1016/j.euroecorev.2021.103920
• Habib, H. (2017). A study of reflective practice and its role for teachers. International Journal of Creative Research Thoughts (IJCRT). 5 (4), 944–947.
• Hallinger, P. and Heck, R. H. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: a review of empirical research, 1980–1995. Educational Administration Quarterly. 32 (1), 5–44. https://doi.org/10.1177/0013161X96032001002
• Hallinger, P. (2003). Leading educational change: reflections on the practice of instructional and instructional leadership. Cambridge Journal of Education. 33 (3), 329–351. https://doi.org/10.1080/0305764032000122005
• Hargreaves, A. (2019). Teacher collaboration: 30 years of research on its nature, forms, limitations and effects. Teachers and Teaching. 25 (5), 603–621. https://doi.org/10.1080/13540602.2019.1639499
• Hrevnack, J. R. (2011). Guided development of reflective thinking in the observations of classroom teachers by preservice candidates. Academy of Educational Leadership Journal. 15 (2), 81.
• James, C. R., Dunning, G., Connolly, M. and Elliott, T. (2007). Collaborative practice: A model of successful working in schools. Journal of Educational Administration. 45 (5), 541–555. https://doi.org/10.1108/09578230710778187
• Jokić Zorkić, T., Mićić, K. and Kovács Cerović, T. (2021). Lost Trust? The Experiences of Teachers and Students during Schooling Disrupted by the Covid-19 Pandemic. CEPS Journal. 11‚ 195–218. https://doi.org/10.26529/cepsj.1150
• Korhonen, T., Juurola, L., Salo, L. and Airaksinen, J. (2021). Digitisation or digitalisation: Diverse practices of the distance education period in Finland. CEPS Journal. 11 (Special Issue), 165–193. https://doi.org/10.25656/01:23656
• Kovács Cerović, T., Mićić, K. and Vračar, S. (2021). A leap to the digital era ‒ what are lower and upper secondary school students’ experiences of distance education during the COVID-19 pandemic in Serbia? European Journal of Psychology of Education. 37, 745–764. https://doi.org/10.1007/s10212-021-00556-y.
• Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teachers’ level of reflective practice. Reflective practice. 9 (3), 341–360. https://doi.org/10.1080/14623940802207451
• Leithwood, K., Harris, A. and Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School leadership and management. 28 (1), 27–42. https://doi.org/10.1080/13632430701800060
• Lin, W., Yin, H. and Liu, Z. (2022). The Roles of Transformational Leadership and Growth Mindset in Teacher Professional Development: The Mediation of Teacher Self-Efficacy. Sustainability. 14 (11), 6489. https://doi.org/10.3390/su14116489
• Lischka, A. E., Barlow, A. T., Willingham, J. C., Hartland, K. and Stephens, D. C. (2015). Mindset in professional development: Exploring evidence of different mindsets. In: Bartell, T. G., Bieda, K. N., Putnam, R. T., Bradfield, K. and Dominguez, H. (Eds.). Proceedings of the 37th Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (732–739). East Lansing: Michigan State University.
• Liu, S. and Hallinger, P. (2018). Principal instructional leadership, teacher self-efficacy, and teacher professional learning in China: Testing a mediated-effects model. Educational administration quarterly. 54 (4), 501–528. https://doi.org/10.1177/0013161X18769048
• Malmberg, L. E., Hagger, H. and Webster, S. (2014). Teachers’ situation-specific mastery experiences: teacher, student group and lesson effects. European Journal of Psychology of Education. 29 (3), 429–451. https://doi.org/10.3102/0013189X20982255
• Martin, A. and Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and tools for digital literacy development. Innovation in teaching and learning in information and computer sciences. 5 (4), 249–267. https://doi.org/10.11120/ital.2006.05040249
• Mathew, P., Mathew, P. and Peechattu, P. J. (2017). Reflective practices: A means to teacher development. APJCECT. 3 (1), 126–131.
• McMillan, D. J., McConnell, B. and O’Sullivan, H. (2016). Continuing professional development–why bother? Perceptions and motivations of teachers in Ireland. Professional development in education. 42 (1), 150–167. https://doi.org/10.1080/19415257.2014.952044
• Mićić, K. and Vračar, S. (2022). Teachers’ professional development during the Covid-19 pandemic: Extent and correlations of competences growth. 18th International Conference Days оf Applied Psychology 2022: Current Challenges in Psychological Science, Book of abstracts. Department of Psychology, Faculty of Philosophy, University of Niš, Serbia, pp 116-118. Retrieved September 30, 2022. from: https://www.psihologijanis.rs/dpp/DPP_Book%20of%20abstracts%202022.pdf.
• Mićić, K., Kovács Cerović, T. and Vračar, S. (2021). Trends in primary school teachers’ experience over the first year of the COVID-19 pandemic in Serbia: A narrative analysis. Psihološka istraživanja. 24 (2), 163–182. https://doi.org/10.5937/psistra24-32799
• Myyry, L., Kallunki, V., Katajavuori, N., Repo, S., Tuononen, T., Anttila, H., Kinnunen, P., Haarala-Muhonen, A. and Pyörälä, E. (2022). COVID-19 Accelerating Academic Teachers’ Digital Competence in Distance Teaching. Frontiers in education. 7, 1–11. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.770094
• Oberfield, Z. W. (2016). A bargain half fulfilled: Teacher autonomy and accountability in traditional public schools and public charter schools. American Educational Research Journal. 53 (2), 296–323. https://doi.org/10.3102/0002831216634843
• OECD (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en
• OECD (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en
• Okvir digitalnih kompetencija: Nastavnik za digitalno doba 2019. Beograd: ZUOV, MPNTR, ZVKOV. Posećeno 30. 7. 2022. na: https://prosveta.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/Okvir-digitalnih-kompetencija-Final-2.pdf.
• Opfer, V. D. and Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of educational research. 81 (3), 376–407. https://doi.org/10.3102/0034654311413609
• Ostovar-Nameghi, S. A. and Sheikhahmadi, M. (2016). From teacher isolation to teacher collaboration: Theoretical perspectives and empirical findings. English Language Teaching. 9 (5), 197–205. https://doi.org/10.5539/elt.v9n5p197
• Parker, G. (2015). Teachers’ autonomy. Research in Education. 93 (1), 19–33.
• Pearson, L. C. and Hall, B. W. (1993). Initial construct validation of the teaching autonomy scale. The Journal of Educational Research. 86 (3), 172–178. https://doi.org/10.1080/00220671.1993.9941155
• Pitt, A. (2010). On having one’s chance: Autonomy as education’s limit. Educational Theory. 60 (1), 1–18. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2009.00342.x
• Schleicher, A. (2020). The Impact of COVID-19 on Education: “Insights from Education at a Glance 2020”. Paris: OECD Publishing.
• Selwyn, N. (2016). Is technology good for education?. Toronto: John Wiley & Sons.
• Skaalvik, E. M. and Skaalvik, S. (2014). Teacher self-efficacy and perceived autonomy: Relations with teacher engagement, job satisfaction, and emotional exhaustion. Psychological reports. 114 (1), 68–77. https://doi.org/10.2466/14.02.PR0.114k14w0
• Smith, R. C. (2000). Starting with Ourselves: Teacher-Learner Autonomy in Language Learning. In: Sinclair., B., McGrath, I. and Lamb, T. (Eds.) Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions (89–99). Edinburgh Gate, Harlow: Pearson.
• Stančić, M. (2021). Čemu ocenjivanje u doba krize: perspektiva nastavnika na društvenim mrežama. In: Spasenović, V. (ur.). Obrazovanje u vreme kovid krize: Gde smo i kuda dalje (199–214). Beograd: Filozofski fakultet.
• Tančić, N. D. (2022). Prediktori profesionalnog razvoja nastavnika u inkluzivnoj školi. Inovacije u nastavi. 35 (1), 1–16. https://doi.org/10.5937/inovacije2201001T
• Thorn, W. and Vincent-Lancrin, S. (2021). Schooling During a Pandemic: The Experience and Outcomes of Schoolchildren During the First Round of COVID-19 Lockdowns. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1c78681e-en.
• Tschannen-Moran, M. and Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and teacher education. 17 (7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
• Tyack, D. and Tobin, W. (1994). The “grammar” of schooling: Why has it been so hard to change?. American educational research journal. 31 (3), 453–479. https://doi.org/10.2307/1163222
• Yoon, I. and Kim, M. (2022). Dynamic patterns of teachers’ professional development participation and their relations with socio-demographic characteristics, teacher self-efficacy, and job satisfaction. Teaching and Teacher Education. 109, 103565. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103565
• Zahid, M. and Khanam, A. (2019). Effect of Reflective Teaching Practices on the Performance of Prospective Teachers. Turkish Online Journal of Educational Technology ‒ TOJET. 18 (1), 32–43.
• Zhang, X., Admiraal, W. and Saab, N. (2021). Teachers’ motivation to participate in continuous professional development: relationship with factors at the personal and school level. Journal of Education for Teaching. 47 (5), 714–731. https://doi.org/10.1080/02607476.2021.1942804
• Zhao, Y. (2020). COVID-19 as a catalyst for educational change. Prospects. 49 (1–2), 29–33. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09477-y

Copyright © 2023 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited