Sustainability, nature, and education: a phenomenological exploration

Michael R. Bonnett, University of Cambridge, Faculty of Education, UK, e-mail: mrb25@cam.ac.uk

Иновације у настави, XXIX, 2016/4, стр. 1–15

Summary: This paper begins with a brief evaluation of the notion of sustainable development as an influential orientating idea for environmental education. It is argued that the strong anthropocentrism that can be detected in dominant versions of this idea needs to be complemented by a deeper non-anthropocentric understanding of sustainability. It is believed that this latter has radical implications for education because it reveals the way in which human consciousness is itself inherently environmental. It is argued that nature is a key reality that engages this environmental consciousness and that a phenomenology of nature discloses features of our direct experience of the natural world that are seminal to understanding environmental education, and that have important implications for education as a whole. In particular, the problem of the influence of scientism is raised.

Key words: sustainability, nature, environmental education, education for sustainable development.

Одрживост, природа, образовање: феноменолошко истраживање

Циљ овог рада је да се појасне различита тумачења концепта одрживог развоја и одрживости и анализирају импликације таквих тумачења на образовање. У раду је примењен филозофски приступ, са посебним освртом на феноменолошка гледишта.
У протекле три деценије одрживи развој и одрживост играју кључну улогу у креирању политика чији је циљ спречавање све очигледнијег угрожавања животне средине, са којим се суочава савремено човечанство. Осим што ова два концепта у великој мери утичу на усмереност образовања за животну средину, намера да се образовање за одрживи развој укључи у наставне планове и програме чини срж историјског документа Агенда 21, који су државе чланице Уједињених нација потписале 1992. године. Значај одрживог развоја и одрживости додатно је потврђен одлуком Уједињених нација да се период од 2005. до 2014. године прогласи Деценијом образовања за одрживи развој. Постоји мишљење да снажни антропоцентризам који је присутан у верзијама концепта одрживог развоја треба преиспитати и, у догледно време, превазићи, зато што је он израз дубоко укорењене „метафизике надмоћи“, која је главни „кривац“ за лоше стање у којем се налази животна средина. Арогантна тежња да господаримо природом не само што нас је одвојила од саме природе и довела до пораста сцијентизма, према коме објективизација науке постаје генерализована у свакодневном животу, већ и до преовлађујуће перцепције природе као ресурса који је у служби људске воље. Мада је неспорно да је примена научних сазнања донела многе материјалне користи, снага горе поменутих мотива, уз развој модерне технологије, попримила је данас такве размере да лако може да потисне друге важне начине на које се односимо према свету који нас окружује. Као решење овог проблема, а полазећи од идеја о интенционалности, идентификован је један суштински облик свести који је због своје екстатичне природе инхерентно еколошки и нужно повезан са одрживошћу, будући да се ради о свести која ствари око себе схвата у њиховом појавном облику и допушта им да једноставно буду то што јесу. Данас се развија феноменологија природе која природу доживљава као инхерентно

тајанствено место, испуњено нормама и суштинским вредностима. Ова феноменологија такође открива како ствари у природи постоје тако што делују једне на друге кроз међусобну интимну игру у којој свака ствар има своје место. За разлику од постмодернистичког гледишта које природу сагледава као променљиву друштвену творевину, нова феноменологија природе описује природу као суштински „другог“ који није производ друштва, већ „ствара самог себе“, поседује сопствени интегритет и представља примарну стварност за екстатичку свест. Горе наведени аргументи покрећу нека важна педагошка питања. Најважније је схватити да основни циљ образовања за животну средину мора да буде промовисање личног доживљаја, а потом и разумевања онога што нас заиста окружује. Другим речима, разумевања сопственог места у окружењу. У том смислу, износи се тврдња да у овом свету неопстајемо тако дуго захваљујући научним описима и теоријама – у шта сцијентизам настоји да нас убеди. Оно што нас заиста држи у овом свету су осећања која се у нама рађају када се сусрећемо са елементарним природним силама и животним законитостима, као што су настајање ствари у њиховом природном окружењу, ритмично смењивање живота и смрти, раста и пропадања, кретања и мировања, светлости и мрака, правде и неправде, и многих других појава. Да бисмо учествовали у оваквим феноменима, не можемо се ослањати на рационалну објектификацију и анализу као средства за успешно аутономно делoвање, већ првенствено на рецептивност која није рационална и на спремност да на нас утичу други, тако да наше деловање произлази из интимног, ситуираног знања о стварима. Ова врста учествовања више је артикулисана у поезији него у научним делима. Овакво отворено, рецептивно и реактивно стање свести – нека врста „брижног допуштања“ – једини је начин да постанемо свесни праве истине о стању у којем се налази животна средина, као и одговарајућих извора за процену тог стања и налажење решења. Неки тврде да су глобално загревање и загађење, масовна сеча шума, индустријски риболов и многи други поступци правилно процењени не само у погледу њиховог утицаја на нашу способност да задовољимо тренутне или будуће антропоцентричне жеље већ и у смислу њиховог уклапања у контекст сила, ритмова, интегритета, нормативности и суштинске вредности природе као „другог“ у коју је људска егзистенција уроњена, а то је оно што нам открива екстатичка свест. Осим тога, ако, као што се тврди, одрживост схваћена као допуштање да ствари буду оно што јесу лежи у сржи људске свести, онда она артикулише нешто што је од суштинског значаја за неговање аутентичног људског бића, а самим тим је и најважнија тема коју треба разматрати када је у питању образовање. Када све горе наведено узмемо у обзир, главни задатак образовања је да пронађе начине на које ће разоткрити и из корена уздрмати начела метафизике надмоћи која се узимају здраво за готово и која су и даље присутна (често прећутно) у деловању и речнику образовних институција, а и ван њих, те да створи простор за истински, потпун, мултисензорни, рецептивни и рефлексивни однос према природи.

Кључне речи: одрживост, природа, образовање за животну средину, образовање за одрживи развој.

References

Abram, D. (1996). The spell of the sensuous. New York: Vintage Books.
Arendt, H. (1978). The life of the mind. San Diego: Harcourt.
Arendt, H. (1998). The human condition (2nd edition). Chicago: University of Chicago Press.
Blenkinsop, S. (2012). Four slogans for cultural change: An evolving place-based, imaginative and ecological learning experience. Journal of Moral Education. 41 (3), 353–368.
Bonnett, M. (1995). Teaching thinking, and the sanctity of content. Journal of Philosophy of Education. 29 (3), 295–309.
Bonnett, M. (1999). Education for sustainable development: A coherent philosophy for environmental education? Cambridge Journal of Education. 29 (3), 313–324.
Bonnett, M. (2004). Retrieving nature: Education for a post-humanist age. Oxford: Blackwell.
Bonnett, M. (2012). Environmental concern, moral education, and our place in nature. Journal of Moral Education Special Issue: Moral Education and Environmental Concern. 41 (3), 285–300.
Bonnett, M. (2013). Normalising catastrophe: Sustainability and scientism. Environmental Education Research. 19 (2), 187–197.
Bonnett, M. (2015). The powers that be: Environmental education and the transcendent. Policy Futures in Education. 13 (1), 42–56.
Bonnett, M. (2016). Environmental consciousness, sustainability, and the character of philosophy of education. Studies in Philosophy and Education. DOI: 10.1007/s1 1217-016-9556-x.
Bowers, C. (2001). Computers, culture, and the digital phase of the industrial revolution. The Trumpeter. 17(1), 1–16.
Brundtland Commission (1987). Our common future. Milton Keynes: Open University Press.
Capra, F. (1982). The turning point. New York: Simon and Schuster.
Dewey, J. (1909). How We Think. Boston: Heath.
Glacken, C. J. (1967). Traces on a Rhodian shore. Nature and culture in western thought from ancient times to the end of the eighteenth century. Berkley: University of California Press.
Greenwood, D. (2013). A critical theory of place-conscious education. In: Stevenson, R., Brody, M., Dillon, J. & Wals, A. (Eds.). International handbook of research on environmental education. New York: AERA and Routledge.
Haraway, D. (1991). Simians, cyborgs, and women. The reinvention of nature. London: Free Association Books.
Heidegger, M. (1972). Being and time. Oxford: Blackwell.
Heidegger, M. (1977). The question concerning technology and other essays. New York: Harper & Row.
Heise, U. (2008). Sense of place and sense of planet. Oxford: Oxford University Press.
Husserl, E. (2001). Logical investigations. Volume II. London: Routledge.
Jickling, B. (1992). Why I don’t want my children to be educated for sustainable development. Journal of Environmental Education. 23 (4), 5–8.
Joldersma, C. W. (2009). How can science help us care for nature? Hermeneutics, fragility, and responsibility for the earth. Educational Theory. 59 (4), 465–483.
Kant, I. (1970). Critique of Pure Reason. London: Macmillan.
Merleau-Ponty, M. (1962). The phenomenology of perception. London: Routledge & Kegan Paul.
Ontong, K. & Le Grange, L. (2014). The role of place-based education in developing sustainability as a frame of mind. South African Journal of Environmental Education. 30, 27–38.
Postma, D. W. & Smeyers, P. (2012). Like a swallow, moving forward in circles: On the future dimension of environmental care and education. Journal of Moral Education. 41 (3), 399–412.
Rolston III, H. (1999). Ethics on the home planet. In: Weston, A. (Ed.). An invitation to environmental philosophy. Oxford: Oxford University Press.
Skulason, P. (2015). The wildness of nature. Its significance for our understanding of the world. In: Kemp, P. & Frolund, S. (Eds.). Nature in education. Zurich: LIT Verlag.
UNCED (1992). Agenda 21. New York: UNCED.

Copyright © 2016 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited.