Teaching and Learning Through Moodle, Google Doc and Zoom: Fostering Student Engagement in (A)Synchronous Learning Environments

Borislava R. Eraković, University of Novi Sad, Faculty of Philosophy, Novi Sad, Serbia, e-mail: borislava.erakovic@ff.uns.ac.rs
Jagoda P. Topalov,  University of Novi Sad, Faculty of Philosophy, Novi Sad, Serbia
Иновације у настави, XXXIV, 2021/4, стр. 122–136
 
PDF | | Extended summary PDF |
DOI: 10.5937/inovacije2104122E
 

Summary: Collaborative online learning depends on the teacher’s ability to create conditions for student interaction and engagement. The paper presents the type of activities that can foster them, as well as the results of the investigation into the levels of student engagement in online learning environment which was created by a combination of Moodle, Zoom and Google Documents. The focus is on the level of student engagement in relation to the type of interaction in the online learning environment, their previous experience with blended learning and their overall attitudes toward online classes. Toward this end, a convergent parallel mixed methods study was conducted by means of a 30-item questionnaire constructed for the purpose of this study. The questionnaire included both Likert-scale questions, aimed at collecting quantitative data, and open-ended questions, aimed at collecting qualitative data. Qualitative analysis of the respondents’ comments reveals that online tools are most valued for their interactive and collaborative potential (the availability of emoticons, chatting and screen sharing in Zoom, the possibility of small group collaboration in Zoom Rooms and whole class collaboration in Google Docs). The most important quantitative results reveal that all students report medium to high levels of online classroom engagement in the presented scenarios. However, while the students who had previous experience with blended learning constructed their engagement on the basis of both online peer collaboration (in Zoom Rooms) and teacher-fronted instruction (Zoom), those with no previous experience with blended learning formed their engagement only on the basis of small group work (Zoom Rooms).

Keywords: socio-constructivist epistemology, distance learning, student collaboration, engagement.

 

Борислава Р. Ераковић
Јагода П. Топалов

Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет,
Нови Сад, Србија

 

НАСТАВА И УЧЕЊЕ ПУТЕМ МУДЛА, ГУГЛОВИХ ДОКУМЕНАТА И ЗУМА:
АНГАЖОВАЊЕ СТУДЕНАТА У (А)СИНХРОНОМ НАСТАВНОМ ОКРУЖЕЊУ

Колаборативни модел наставе има централну улогу у наставном сценарију заснованом на социоконструктивистичкој епистемологији (Vigotski, 1978). Улога наставника у таквом образовном контексту јесте да ослободи простор ученицима за иницијативу и аутономно овладавање знањем, избегава фронталну наставу и да усмерава, помаже и води онда када се покаже да је то ученицима потребно. У условима онлајн-наставе, која се реализује путем једног канала комуникације, наставник теже испуњава то очекивање, у највећој мери због саме природе онлајн-комуникације: тишина не може да траје предуго, па уколико ученици нерадо говоре, наставник је у искушењу да се врати традиционалном, трансмисионистичком моделу наставе. Комбинована, понекад истовремена употреба неколико начина комуникације путем интернета може створити окружење у којем се ученицима омогућава колаборација у малим групама, а наставнику да интервенише само када је то потребно. У раду се испитује ниво ангажованости ученика у једном таквом сценарију реализованом помоћу Мудла (Moodle), Гуглових докумената (Google Docs) и соба на платформи Зум (Zoom Rooms) за асинхрону и синхрону наставу. Ангажовање дефинишемо као учешће ученика у активностима и задацима, као и њихову бихевиоралну, когнитивну и афективну укљученост у наставни процес (Kahu, 2013, Newmann et al., 1992, Fredricks et al., 2004). Истраживање у овом раду је усмерено ка испитивању (не)ангажованости ученика у односу на врсту интеракције присутне у студентском онлајн-окружењу за учење, на њихово претходно искуство у хибридној настави и на њихов општи став према онлајн-часовима. Стога је спроведено комбиновано истраживање конвергентно-паралелног типа помоћу упитника од 30 ставки који је сачињен за потребе истраживања. Квантитативни подаци су прикупљени помоћу ставки које су испитаници оцењивали на петостепеној Ликертовој скали, док су квалитативни подаци прикупљени путем питања отвореног типа. Упитником су испитаници позвани да изразе своје ставове према алатима који се користе за колаборативне задатке, презентацију материјала за учење и издавање наставникових упутстава. Квантитативни сегмент анкете је испитао четири фактора, што је потврђено анализом главних компоненти (енг. principal component analysis), и обухватио је зависну варијаблу ангажовања и независне варијабле ставова према фронталној настави путем платоформе Зум, према сарадничком раду у малим групама у „собама“ у Зуму, и према сарадничком раду целе групе у Гугловим документима. Испитани узорак се састојао од 75 студената друге и треће године који су похађали три онлајн-курса (Превод белетристике (Т1), научних (Т2) и правних текстова (Т3)) на Филозофском факултету Универзитета у Новом Саду током јесењег семестра 2020/2021. школске године. Квалитативни подаци су прво кодирани, након чега су помоћу индуктивног приступа идентификовани обрасци и категорије који се понављају, те организовани према преовлађујућим темама. Квантитативни подаци су анализирани помоћу факторске анализе варијансе, након чега је спроведена серија хијерархијских регресија у статистичком пакету SPSS 25. Квалитативна анализа коментара испитаника на отворена питања открива да студенти најбоље оцењују оне онлајн-алате који омогућавају интерактивност и имају већи потенцијал за сарадњу. Испитаници посебно позитивно коментаришу доступност емотограма, могућности за ћаскање и дељење екрана као интерактивних функција платформе Зум, затим могућност за сарадњу у малим групама у собама на Зуму, као и за сарадњу целе групе у окружењу Гуглових докумената. Најважнији квантитативни резултати откривају да, иако сви студенти пријављују средњи до висок ниво ангажовања у онлајн-учионици, најутицајнији фактори у изградњи њиховог ангажовања приметно се разликују у зависности од тога да ли имају претходно искуство са хибридним учењем и да ли имају позитивне или негативне ставове према онлајн-учењу. Испитаници с претходним искуством у хибридном учењу и позитивним ставом према онлајн-учењу своје ангажовање заснивају и на вршњачкој интеракцији у собама на Зуму и на фронталној настави наставника (Зум), док испитаници без претходног искуства са хибридним учењем и са позитивним ставом према онлајн-настави показују ангажованост само у раду у малим групама у собама на Зуму. Другим речима, упознатост са алатима и начином рада наставника, захваљујући претходном искуству у хибридним облицима наставе, утичe на ангажованост ученика у већем броју сегмената онлајн-наставе. Рад нуди широко применљиве сценарије за онлајн-наставу и увид у рефлексије ученика и наставника о алатима који могу подстаћи онлајн-колаборацију и веће ангажовање ученика у настави и учењу на даљину, у хибридном или учењу помоћу рачунара.

Кључне речи: социоконструктивистичка епистемологија, учење на даљину, колаборација између студената, ангажованост.

 

References

  • Ahrens, B., Beaton-Thome, M. and Rütten, A. (2021). The pivot to remote online teaching on the MA in Conference Interpreting in Cologne: Lessons learned from and unexpected experience. The Journal of Specialised Translation, 36, 251–284.
  • Aubrey, S., King, J. & Almukhaild, H. (2020). Language learner engagement during speaking tasks: A longitudinal study. RELC Journal, 51 (1), 1–15. DOI: 10.1177/0033688220945418
  • Bailensen, J. N. (2021). Nonverbal overload: A theoretical argument for the causes of Zoom fatigue. Technology, Mind, and Behavior, 2 (1). DOI: 10.1037/tmb0000030
  • Boelens, R., Voet, M. & De Wever, B. (2018). The design of blended learning in response to student diversity
    in higher education: Instructors’ views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers
    & Education, 120, 197–212. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.02.009
  • Carless, D. (2015). Exploring learning-oriented assessment processes. Higher Education, 69 (6), 963–976.
    DOI: 10.1007/s10734-014-9816-z
  • Christenson, S. L., Reschly, A. L. & Wylie, C. (Eds.). (2012). Handbook of research on student engagement.
    New York: Springer.
  • Dörnyei, Z. (2019). Towards a better understanding of the L2 Learning Experience, the Cinderella of the L2
    Motivational Self System. Studies in Second Language Learning and Teaching, 9 (1), 19–30.
  • Eraković, B. & Lazović, V. (2017). Prednosti i nedostaci sistema za podršku učenju u konstruktivističkom
    pristupu nastavi prevođenja iz perspektive studenata: Mudl i Edmodo. Nastava i vaspitanje, 66 (2), 259–272.
    DOI:10.5937/nasvas1702259E
  • Eraković, B. (2017). To what extent do student expectations influence the application of a collaborative
    learning model? In: Hagemann, S., Neu, J. & Walter, S. (Eds). Translationslehre und Bologna-Prozess:
    Unterwegs zwischen Einheit und Vielfalt / Translation/Interpreting Teaching and the Bologna Process: Pathways
    between Unity and Diversity (283–307). TransÜD 87. Berlin: Frank & Timme.
  • Finn, J. & Zimmer, K. (2012). Student engagement: What is it? Why does it matter? In: Christenson, S.,
    Reschly, A. & Wylie, C. (Eds.). Handbook of Research on Student Engagement (97–132). New York: Springer.
  • Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of
    the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59–109.
  • Herman, P. & Gomez, L. M. (2009). Taking guided learning theory to school. Reconciling the cognitive,
    motivational and social contexts of instruction. In: Tobias, S. & Duffy, T. M. (Eds.). Constructivist instruction:
    success or failure? (62–81). New York: Routledge.
  • Jelińska, M. & Paradowski, M. B. (2021). Teachers’ engagement in and coping with emergency remote instruction
    during COVID-19-induced school closures: A multinational contextual perspective. Online Learning
    Journal, 25 (1), 303–328. DOI: 10.24059/olj.v25i1.2492
  • Johnson, A. (2020). Online teaching with Zoom. A guide for teaching and learning with videoconference
    platforms. Retrieved March 19, 2021 from www: https://excellentonlineteaching.com
  • Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38 (5),
    758–773. DOI: 10.1080/03075079.2011.598505
  • Kim, M. K., Kimb, S. M., Khera, O. & Getman, J. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban
    university: an exploration of design principles. Internet and Higher Education, 22, 37–50. DOI: 10.1016/j.
    iheduc.2014.04.003
  • Kiraly, D. (2000). A social-constructivist approach to translator education: Empowerment from theory to
    practice. Manchester: St. Jerome Publishing.
  • Kiraly, D. (2006). Beyond social constructivism. Complexity theory and translator education. Translation
    and interpreting studies, 1 (1), 68–86.
  • Kiraly, D. (2015). Occasioning translator competence. Moving beyond social constructivism toward a
    postmodern alternative to instructionism. Translation and Interpreting Studies, 10 (1), 8–32.
  • Kiraly, D., Rüth, L., Signer, S., Stederoth, K. & Wiedmann, M. (2019). Enhancing translation course design
    and didactic interventions with e-learning: Moodle and Beyond. In: Kiraly, D. & Massey, G. (Eds.). Towards
    Authentic Experiential Learning in Translator Education (2nd Edition) (103–130). Newcastle: Cambridge
    Scholars Publishing.
  • Kirschner, P. A., Sweller, J., Kirschner, F. & Zambrano, R. J. (2018). From cognitive load theory to collaborative
    cognitive load theory. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 13 (2), 213–
    233. DOI: 10.1007/s11412-018-9277-y
  • Lopez, S. J. (2011). Strengths-based education and student engagement. Washington, DC: Gallup Inc.
  • Newmann, F., Wehlage, G. G. & Lamborn, S. D. (1992). The significance and sources of student engagement.
    In: Newmann, F. (Ed.). Student engagement and achievement in American secondary schools (11–39). New
    York: Teachers College.
  • Nordmann, E., Horlin, C., Hutchison, J., Murray, J. A., Robson, L., Seery, M. K. et al. (2020). Ten simple rules
    for supporting a temporary online pivot in higher education. PLoS Comput Biol, 16 (10): e1008242. DOI:
    10.1371/journal.pcbi.1008242.
  • Nuere, S. & De Miguel, L. (2020). The digital/technological connection with COVID-19: An unprecedented
    challenge in university teaching. Technology, Knowledge and Learning. DOI: 10.1007/s10758-020-09454-6
  • Pešikan, A. (2010). Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave – socio-konstruktivističko gledište
    i njegove praktične implikacije. Psihološka istraživanja, 13 (2), 157–184.
  • Reschly, A. & Christenson, S. L. (2006a). Prediction of dropout among students with mild disabilities: A case
    for the inclusion of student engagement variables. Remedial and Special Education, 27, 276–292.
  • Reschly, A. & Christenson, S. L. (2006b). School completion. In: Bear, G. & Minke, K. (Eds.). Children’s needs
    III: Understanding and addressing the developmental needs of children (103-113). Bethesda, MD: National Association
    of School Psychologists.
  • Valentine, E. & Wong, J. (2021). Pathway into translation online teaching and learning: three case-studies.
    The Journal of Specialised Translation, 36, 220–250.
  • Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard
    University Press.
  • Wanner, T. & Palmer, E. (2015). Personalising learning: Exploring student and teacher perceptions about
    flexible learning and assessment in a flipped university course. Computers & Education, 88, 354–369. DOI:
    10.1016/j.compedu.2015.07.008
  • Wu, D. & Wei, L. (2021). Online teaching as the new normal: Understanding translator trainers’ self-efficacy beliefs. The Journal of Specialised Translation, 36, 301–326.

 
Copyright © 2021 by the authors, licensee Teacher Education Faculty University of Belgrade, SERBIA. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original paper is accurately cited

Избор језика
Open Access Statement
345 Open access declaration can be found on this page

Information about copyright 345 Teaching Innovations are licensed with Creative Commons Attribution License (CC BY 4.0). Information about copyright can be found on this page.
Open Access Journal
345
Индексирано у
345   This journal was approved on 2018-01-22 according to ERIH PLUS criteria for inclusion. Download current list of ERIH PLUS approved journals.
Индексирано у
345 University of Belgrade, Teacher Education Faculty has entered into an electronic licensing relationship with EBSCO Information Services, the world's most prolific aggregator of full text journals, magazines and other sources. The full text of Teaching Innovations / Inovacije u nastavi is available now on EBSCO's international research databases.
Индексирано у
345
Ethics statement
345 Publication ethics and publication malpractice statement can be found on this page.
Пратите Иновације у настави
345   345   345